治学“三部曲”：

　　教育回归本真，引导人走上“成人之道”

　　记者：您的治学之路是从什么时候开始的，大致可以分为几个阶段？

　　鲁洁：1953年6、7月份我大学毕业，当时金陵女子大学已经与金陵大学合并，院系调整已经完成，我就留校在调整后的南京师范学院马列室工作。我先是做了一两年的教师，1955-1956年在复旦大学参加专门的政治理论课教师进修，1960年调回教育系，这一阶段主要在学前教育教研室，整顿教学，规范教研室的业务活动，自己也开始讲学前教育学的课程。1965-1966年带教育学专业学生下乡办学，探索半工半读教育体制的试验。我真正意义上的治学之路，是从20世纪70年代末改革开放初期到现在。

　　回顾我的学术经历，大致可以分为三个阶段。第一阶段，大概从20世纪70年代末到80年代中期，这一阶段的主要工作是对文化大革命期间教育上的一些错误的甚至荒谬的思想和观念进行拨乱反正，使教育回到“教育就是教育”“教育之为教育”的正常道路上来。这其中，一个重要的任务是主持编写《教育学》教材。当时几乎集中了教研室所有同志，通力合作、反复论证和研讨，1984年教材由人民教育出版社出版，后来被许多院校选为教育学专业学生的教科书，改革开放后广为发行，成为很多教育学专业学生启蒙的入门书，直到今天，还有很多学校把它作为考研参考书。这本书因为是绿色的封面，就被称为南师“绿皮教育学”，成为南师大教育学的品牌。

　　第二阶段，从20世纪80年代中期到90年代中期。这一时期，我的兴趣开始转到德育学科的建设上。这实际上也是我整个德育研究的第一个小阶段，主要是进行一些基础性的研究。包括主编《德育新论》，第一次从社会学、心理学、伦理学等多个学科、多种角度作了全面分析，对德育本质、德育过程、德育功能等一系列基本问题，做了正本清源。我个人也发表了《试析德育影响与德育效果》（1991）《德育之文化功能探索》（1992）《论德育的经济功能》（1992）《试论德育之个体享用性功能》（1994）等一系列文章。

　　这一阶段，特别是上世纪90年代以来，我国经济体制正从计划经济向市场经济转型，市场经济文化呈现出一种泛化势态。处于这一转型期的学校德育，怎样确定它的价值取向，是人们必须面对的问题。这一时期我写了《论市场经济条件下的德育价值取向》（1995）《市场经济与学校道德教育》（1995）等文章，提出道德行为并不是以获取行为主体经济利益为其驱动力的，它受主体的道德良心，以及社会的道德舆论所策动、所制约，主体从道德行为中获取的是一种精神满足。这一期间我还继续主持“八五”全国教育科学规划项目“德育社会学”的研究，研究成果就是后来出版的《德育社会学》（1998年版），总体上贯彻了对教育的一种社会哲学思考。

　　第三阶段，从20世纪90年代中期到现在。这一阶段又可细分为两个小的阶段。第一个小阶段从90年代中期开始，主要研究的是现代化过程中的德育，撰写了《道德危机：一个现代化的悖论》（2001），主要是对道德教育的现代化反思，也是我整个德育研究的第二个阶段。在现代化过程中，导致道德危机的根源是什么？正是在这点上，我开始感觉教育面临的问题，开始思考如果要在人的心灵中间重建道德，就需要有一种新的人性设定；开始思考教育要肩负起重建人的心灵的历史使命，必须有一种超越性，它要超越现存社会所赋予它的现实规定性。对教育的超越性、人的超越性，我发表了一些文章，包括《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》（1998）《培养有理想的人——世纪之交对德育的一点思考》（1999）等。

　　从21世纪开始，我致力于自己德育研究的第三个阶段，也就是对生活德育的建构。教育是“人为人自己造就自己”而设定的实践活动。我在这一阶段写的一些文章，包括《创造性是人的一种基本德性》（2007）《做成一个人——道德教育的根本指向》（2007）《道德教育的期待：人之自我超越》（2008）等，就是对教育过程实质是一个“人化”的过程，是引导人不断实现和创造人所特有的本质和生存方式的过程的理解的产物。

　　道德源自于生活，内在于生活。道德教育的基本使命就是要引导人走上“成人之道”，就要引导人以人的存在方式去生活，使人的生活实现改变、得到提升。《教育的返本归真——德育之根基所在》（2001）《边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合征》（2006）《生活·道德·道德教育》（2006）等，这几篇文章就是我对回归生活的道德教育的思考。

　　2000年，我已经70岁，也送走了最后一个博士生。谁知道，更重要的任务、更大的挑战正等待着我。2001年，国家开始了新课程改革。受教育部委托，我主持了《品德与生活》《品德与社会》新课程标准的研制和新课标教材的编写，并长期对新教材的教学进行了跟踪。新德育课程的基本理念是回归生活。在教材编写中遇到了问题，我常常说：“去问问孩子， 他们才是最大的权威。”

　　人才培养：

　　照亮他人，同时升华自己

　　记者：您从教整整47年，在人才培养方面，您秉持怎样的“教师观”？

　　鲁洁：“照亮他人，同时升华自己。”这是我进入知命之年以后对教师工作逐渐揣摩出来的一种体悟。教师这一工作的可贵，就在于时时都在与你的教育对象之间进行着一种生命的对流，你以你的生命去教育、引导、照亮他们的时候，他们同样也以他们的生命在滋润你、提升你，使你不断获取和拥有新的更高的生命意义和价值。教师的事业是一项得以获取永生的事业，在他不断将自己的知识与能力、情感与人格转化为学生的心灵和智慧的过程中，也使自己的生命得到永远的延续。

　　我一直认为，学生是我的精神力量和精神支柱。这里面所包含的一个重要内容是他们总在带着我前进，催我学习，“逼”着我有所发展。教师工作的最大特点是他所面对的是人。这个“人”是你寄予希望、托付未来的人。因此，教师的工作不能只用脑子去做，而且还要用“心”去做。我们不仅要用知识、用理论为学生敲开真理的大门，而且要用自己的整个心灵和情感去拥抱他们。爱学生是教师的天职，更是教师的一种幸福。

　　记者：在研究生教育方面，您有怎样的心得体悟？

　　鲁洁：研究生无疑应该具有精深、广宽的基础知识和专业知识，但我认为仅有知识是不够的，在研究生的教学中，还应当着力培养一种见解。我说的见解是，对于既有知识或现实的问题要有自己独立的、创造性的认识和思想，力求能超出本专业知识范围，见多识广，触类旁通。学术研究要出有独创性的成果，不做搬运工，不做装配工。

　　在培养学生高深学问的同时，必须同时注意形成一种深邃的情怀。几十年的教学生涯，使我感到培养学生的情怀，远比培养他们的学问要困难得多。现在的研究生聪明、勤奋，他们可以从各种渠道获得知识，就怕我们培养的高级人才缺乏人文情怀和生命关怀。如果他们都是冷冰冰的“知识人”“技术人”，缺乏温暖与人文，社会就没有温暖，这令人担忧。培养情怀最好的办法是让他们有机会投入真实的生活中，使他们跟许多活生生的从事教育工作的人、许多活生生的青少年学生接触，体察他们的问题与困惑。

　　我还想说的是，研究生不能被工具化。如果让学生给老师“打工”，学生的研究兴趣受制于导师的研究兴趣、研究课题，学生失去独立自由思考的空间与时间，创造性思维和学习的内在动力大打折扣，必然对高层次人才培养造成危机。还有就是培养不能批量化，学习不能课程化。研究生课程本身是一种探索性的课程，这些问题需要予以重视和解决。

　　部分学术贡献

　　对基于马克思主义实践观的教育学的阐释

　　我的学术生涯是从教育基本理论研究开始的。在研究过程中，我特别重视从哲学层面来把握教育的“应然”走向，完成了自己对基于马克思主义实践观的教育学的阐释。我提出教育是“人之自我建构的实践活动”，教育以“世界历史性个人”为本位。“教育的超越性”是我个人学术生涯中提出的一个重要观点，“教育作为培养人的活动，它超越的核心就是要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能够超越现实世界、现实社会的人”。

　　对走向生活的道德教育的建构

　　作为德育研究者，我的研究是从对教育和德育的批判与反思中开始的。从计划经济到市场经济，是当代中国社会的重大转型之一。市场经济催生的人的主体意识、效率观念、平等观念都是符合当代人的道德需要的，因此应当将其充实到德育内容中来。我力图重新对这些道德教育主题予以界定，转变片面的德育功能观，探寻回归生活德育的新路向，构建了“基于生活、通过生活、为了生活”的德育新范式。

　　对教育学科建设的不懈努力

　　中国必须建构自己的教育理论框架。“建设自己的教育学”可以说是贯穿我整个学术生涯的追求。1984年人民教育出版社出版了我们集体编写的《教育学》。同时，我和同事一起开创了德育学研究的新领域，为教育分支学科的发展奠定了基础，比如主编《教育社会学》，在学科建设方面起到了填补空白的作用。

　　推进德育学科的建设和发展。我的德育研究经历了基础性研究、反思批判和体系建构三个阶段，提出了回归生活的德育思想，先后主编了《德育新论》《德育社会学》《道德教育的当代论域》，这在某种程度上来看对德育学科具有奠基意义。

　　参与新时期德育课程改革。主持制定义务教育阶段小学《品德与生活》《品德与社会》课程标准的研制。用“基于生活、通过生活、为了生活”的理念作为这门课的基本指导和价值取向，将儿童引向自己的生活实践。