缺乏配套和保障措施易让交流走过场

　　“到了新学校，适应倒是容易，不过想要找到用武之地，却面临重重困难。”湘潭市雨湖区一位交流到农村学校的名师告诉记者，大家都对交流充满期待，自己期待有所作为，农村教师期待城里来的老师能点石成金，把学校带起来，但实际情况却是，学校管理方式粗放，新的教育教学理念接受能力较差，从校长到老师普遍难以扭转工作方式。自己想要施展抱负，却没有抓手，也没有保障措施，空有一腔抱负。

　　范先佐指出，在很多地方，由于缺乏必要的配套和保障措施，校长、教师交流往往停留在交换几个校长、教师的层面，交流的任务性、短期性现象比较明显，无法实现优势互补、引领示范、促进均衡的交流目标。一些学校将教师交流当作任务，特别是一些优质学校，“雪藏”那些真正高水平的教师，派出去的教师，并不是基层学校所需要的教师。

　　“推动教师交流轮岗，必须要警惕各种短视行为，有些学校可能认为教师是短期交流过来的，最终还得回去，不用心培养、不给锻炼机会，有些教师认为只是短期交流而存在抵触情绪，教学不用心、消极怠工。”范先佐说。

　　在调研过程中，陈化贤也发现，部分学校的教师交流轮岗流于形式，无论是名优骨干教师到薄弱学校交流，还是年轻教师到优质学校挂职学习，流入学校都没有很好地起到搭桥梁、促进步的作用，较少提供经验分享、互相学习、结对带徒的机会。

　　对此，嘉兴市教育局局长赵建明指出：“教师流动是一件难事，不是随便流动几位教师就完事了，要做到科学合理地流动，使之成为推进学校文化建设的一剂补药。”

　　为了避免教师交流轮岗走形式、走过场，嘉兴市采取了刚柔并济的政策，构建起了教师交流的长效机制。在刚性制度方面明确规定，申报中级及以上职称，须农村任教二至三年，这里的农村任教区别于以往的农村支教，带编制、带责任。在柔性政策方面，对交流轮岗的教师，在财政支持、评聘提拔、名师待遇等方面都有倾斜。比如嘉善县，每年拿出400万元专项经费，用于教师流动的奖励、培养和农村教师交通费用补贴。对在农村任教的名师，津贴标准提高到城镇名师的3倍，参与流动的名师还能优先享受一年一次的学术休假。

　　“对优质学校来说，教师流动就像割韭菜一样，成熟的割掉，新的一茬会快速成长；对农村薄弱学校来说，通过名师引领，可以带动教师培养和学科建设，实现优化组合。”嘉善县教育局局长包庆余说，为配合教师流动，当地还建立了4个县级初中、小学学科基地学校，开展共同教研、教师培训等活动，为交流教师的专业成长提供帮助。

　　为了确保教师交流能够人尽其用、发挥所长，嘉兴市对于普通教师的流动主要采取联盟内协商流动。以嘉善县为例，全县38所义务教育学校被划分为8个教育联盟，县城区学校的校长为联盟负责人。教育局每年制定教师流动计划书、路线图和时间表，做到适量而不过量，联盟内学校根据办学需要，通过协商的方式进行对口交流，确保参与的教师能够发挥专长和作用。近几年来，有55.3%的教师是通过联盟协商流动。

　　“在所有的配套和保障措施中，重中之重还是要提高农村教师的工资待遇，特别是对交流到农村薄弱学校的名师给予奖补津贴，鼓励他们扎根农村，终身从教。”范先佐表示，“只有这样，才能从根本上遏制教师从农村向城市的单方面流动，构建从城市向农村输送优质教师、农村学校派骨干教师到城区学习锻炼的双向通道，从根本上打破农村的师资困境。”

　　提高教师交流满意度亟须综合改革

　　范先佐在基层调研时曾经遇到一位农村校长向他诉苦，这名校长表示，这些年，进城的教师走了一批又一批，很多课程都没法正常开设，但是城里来的支教老师，积极性并不高，也不是学校学科最急需的，管理起来也很头疼。

　　这位校长提出的问题，正是很多校长在教师交流中所遇到的难题。中国教育科学研究院调研组曾对全国11867位校长作过问卷调查，结果显示：72.7%的校长认为交流来的教师不是学校所需，40.36%的校长认为交流来的教师不好管理，36.18%的校长认为流动不利于教师队伍稳定，22.9%的校长认为教师交流扰乱正常教学活动。

　　“为何校长对教师交流的满意度比较低，从根本上而言，这涉及当前办学体制和管理体制的问题。”范先佐指出，在当前“以县为主”的教育管理体制下，教师交流配置多由县级教育部门决定，作为办学主体的校长并不具有决定权，这就导致新招聘或交流的教师并非学校所急需，校长自然对交流的人选不太满意。

　　对此，袁桂林提出：“推进教师交流，政府不能大包大揽、搞一刀切，而要出台政策、保障实施监督，学校是办学和用人的主体，教师是教学的主体，应当把促进均衡发展的目标与学校的用人需求、办学自主权、教师的职业发展结合起来，尊重法人主体，明确教师身份，注重初次配置的合理性。”

　　袁桂林、范先佐等专家都表示，推进校长、教师交流轮岗，从更深层次的角度，涉及教师管理体制、管办评分离以及学区制的改革，要通过综合改革，为教师资源的合理均衡配置提供制度保障。

　　前不久，教育部贯彻落实十八届三中全会精神，就进一步加强校长、教师交流轮岗工作，曾提出力争通过3至5年时间，实现县域内教师、校长交流的制度化、常态化。要探索建立“县管校用”的义务教育教师管理制度，由县级教育行政部门会同有关部门统一管理教师人事关系和聘任交流，使教师由“学校人”变成“系统人”。

　　事实上，近年来，已有部分省市开始进行“县管校用”的义务教育教师管理制度的改革。2007年起，成都在青羊、温江、双流、郫县四个区县先行试点，探索“县管校用”的管理体制改革，将教师的个人编制从学校剥离出来，成立教师管理服务中心，实行教师无校籍管理。打破学校对教师的“一校所有制”，教师与教师管理服务中心签订合同，理顺了教育行政部门、教师管理服务中心、学校与教职工的关系，实现了教职工由“单位人”向“系统人”的转变，从而实现了政校分离、管办分离、聘用分离。

　　成都的“县管校用”改革试点，为促进教师交流、师资的均衡配置提供了制度保障。近年来，温江名优教师的交流比例达到61.9%，上百名城区教师向农村流动，改善了农村学校的师资条件。而中心城区青羊区通过“区管校用”的调配，三环外学校名优教师数量从2008年的47人增加到2012年的405人，培育了一批优质校，有效缓解了择校热。

　　“以前，我们在教师资源的配置上，都过于强调二次配置，即实行支教、短期交流等形式。我们不否认二次配置的积极作用，但它并不是教师资源配置的最合理方式。”袁桂林指出，对于政府而言，其责任是力求初次配置到位，而不应该指望第二次配置。无论是推进校长教师交流，还是探索“县管校用”的改革试点，最终目的都是通过初次配置来实现教师资源的均衡配置，为促进教育均衡建立制度保障。

　　袁桂林还指出，完善教师交流轮岗制度，不能忽视了相应的法律保障。虽然《义务教育法》和教育规划纲要已明确提出了教师流动的相关内容，但现行《教师法》无论是在教师的“资格和任用”中，还是在教师的“义务和职责”中，都没有对教师流动作出专门的规定。不仅如此，由于我国教师的身份是专业技术人员而非公务员，教师流动与现行《事业单位人事管理条例》中人员招聘、竞聘、解聘等规定并不相符。

　　“应当尽快修改《教师法》、《事业单位人事管理条例》等法律法规，将教师流动作为担任教师工作的必要条件。”袁桂林说。

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　　各地教师交流的途径和方式

　　●实行定期流动

　　辽宁等15个省份实行了定期流动制度。对于校长流动，一般要求校长在同一所学校连任两届后必须流动。对于教师交流，一般要求在同一所学校工作6年或9年就需要轮岗到其他学校。

　　●普遍开展支教

　　各省基本都建立了支教制度。如河北省规定，城市市区每年应安排5%左右的教师下乡支教；对到该省62个国家连片特困地区、国家扶贫开发工作重点县以及省级扶贫开发工作重点县支教，按照年均2万元的标准给予支教教师生活和交通补助。

　　●组织对口支援

　　新疆生产建设兵团等地制定专门办法，鼓励和引导办学水平高的学校与办学条件薄弱的学校建立长期稳定的校际支援关系，通过“结对子”、“手拉手”等多种形式，推动优质教育资源共享。

　　●建立教育联盟

　　北京市东城区、四川省成都市建立了形式多样的教育联盟，联盟内部实现人员流动，使更多薄弱学校受惠。

　　●探索走教制度

　　一些地方打破教师的学校限制，一名教师同时承担几所学校的教学任务。如湖南省农村学校音、体、美教师只聘任到乡镇，不定点到校，对村小、教学点的音、体、美教学实行走教制。

　　●开展送教下乡

　　一些省市组织城镇骨干教师利用节假日到农村培训教师或讲授公开课。如安徽省建立城镇骨干教师讲师团，定期送教下乡。

　　●优质资源辐射

　　北京市、上海市通过建立名师工作室、导师团、师徒结对等形式实现优质教师资源的共享辐射。