深化“双向觉解”是读书教育的旨归

　　了解与自觉，即冯友兰先生在《新原人》一书中提到的“觉解”。同是读书，人在“觉解”状态下与“无明”状态下，对他具有的意义和使他能达到的人生境界完全不同；在不同层次的“觉解”状态下，对他具有的意义和使他能达到的人生境界也不同。

　　在学校教育中，读书教育是相当重要的一部分：对实现教育的终极目的——促进人的发展、提升人的境界有至关重要的影响。这里的读书，显然不是专指教科书或课内辅导书的阅读，乃是引领学生在浩如烟海的人类文明成果中畅游。而畅游的前提，是对人生的意义、读书的意义、人生与读书两者的关系有充分的、高层次的了解和自觉。了解与自觉，即冯友兰先生在《新原人》一书中提到的“觉解”。同是读书，人在“觉解”状态下与“无明”状态下，对他具有的意义和使他能达到的人生境界完全不同；在不同层次的“觉解”状态下，对他具有的意义和使他能达到的人生境界也不同。

　　视读书为消遣，出于本能的喜好、感官的愉悦，随手翻翻流行小说、时尚杂志、心灵鸡汤、励志成功学，固然开卷有益，但也只是读书的“自然境界”：并没有把读书和生命追求建立联系，只是将读书与世俗生活建立联系，其中的觉解微乎其微。视读书为升学高考、谋生致富的“敲门砖”，头悬梁、锥刺股以取功名富贵，是读书的“功利境界”。此境界客观上可能有利于他人，而主观动机无非利己。但能将读书与人生一部分追求建立联系，故觉解较多，动力亦足。目的达成之前手不释卷，是其利也；心愿得偿之后弃如敝屣，是其弊也。视读书为济世救人之道，如周总理“为中华之崛起而读书”者，是读书的“道德境界”。道德境界同样追求“有用”，也就是有功利之色彩。但此功利乃是为利人，而非利己，有“以天下为己任”“兼相爱交相利”的意思。读书至“道德境界”已经很高明，但人类社会之上还有更大的整体，那就是广阔无垠的天地、浩渺幽深的宇宙。人生天地间，渺小而卑微，仰望星空，不能不油然而生“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的慨叹，勃然而兴“参天地之造化”、与宇宙永恒同一的愿景。何以解忧？唯有读书；何由可达？唯有读书。难怪张岱说：“世间极闲适事，如临泛、游览、饮酒、弈棋，皆须觅伴寻对。唯读书一事，止须一人。可以尽日，可以穷年，环堵之中而观览四海，千载之下而觌面古人。天下之乐无过于此，而世人不知，殊可惜也！”读书至此，是为“天地境界”。其中蕴含着人类超功利乃至超道德的觉解，因而也就有了超功利与超道德的哲学价值和美学价值，使人极闲适、极孤独、极自由、极快乐，手之舞之，足之蹈之，乐此不疲，终生不倦。

　　教育要使人从“现在就是的人”向“人应该成为的人”迈进，教育者自身“觉解”不可不深刻，自身“境界”不可不超拔。当下读书教育，泛泛倡导“自然境界”的阅读，巧立名目，大搞运动，不加拣择，以量取胜，此一大弊也；过度强调“功利境界”的阅读，以“有用之用”诱人读书，置“无用之用”于不顾，拔苗助长，目光如豆，此一大弊也；空谈“道德境界”的阅读，不重恢弘远志的培育与道德实践的真实体验，令人望而生畏，闻而生厌，此一大弊也。有此三弊，则读书为“装饰物”、为“敲门砖”、为“鬼画符”矣，更遑论达成终身不倦的“天地境界”。长此以往，何谈培育有“独立之精神，自由之思想”的“大写的人”？因此，致力于人终身发展的读书教育，当以深化教育者与被教育者双方的觉解为旨归。这种“觉解”本身也是双向的：既是对阅读境界的觉解，更是对人生境界的觉解。

　　读书教育当立“材”“质”“法”“验”四端

　　孟子认为：仁、义、礼、智是“人之四端”，“人之有四端也，犹有四体也”。同样，“以深化双向觉解为旨归”的读书教育，也有“四端”：“材”“质”“法”“验”是也。“四端”既立，则纲举目张。

　　材：选择书目的原则与策略

　　世上之书汗牛充栋，并非所有书都可以作为读书教育的“书材”。教育者向学生开列书单的基本原则是：在人一生阅读的黄金时代，也就是心底最纯净、情感最丰富、求知欲最旺盛、精力最充沛、记忆力最强大的青少年时期，我们应该推荐那些经得起时间考验、营养价值最丰富、可供人终生咀嚼回味的书籍，让这些书为青少年打好阅读的底子、审美的底子和人格的底子。我们向学生提倡，读书要“读经典、读原著、读源头”，就是出自这样的动机。

　　经典并非专指中国古代的“经书典籍”，乃是经历史长河沙汰，至今仍生机勃勃的书籍，这才真正算经得起时间的考验。青少年现在不爱读经典，反而爱读畅销书、流行书、浅显易懂的书、马上有用的书，实在是受了网络文化和商业文化的蛊惑。如果说书籍是精神的食粮，那么在时间面前，大多数化为粪土，极少数才变作佳酿。村上春树说自己通常不看还在人世的作家的书，话虽偏激，道理深刻——我想他是担心误食“粪土”。

　　经典既然是“佳酿”，“餔其糟而啜其醴”者必多：考据探源者有之，阐释解读者有之，借题发挥者有之，众说纷纭，令读者莫衷一是。远者如《周易》《论语》《道德经》《庄子》，近者如《红楼梦》、鲁迅，如果青少年从为他们做“注疏”的“外围书”读起，皓首穷经也难见真佛。不如索性拿出勇气，直面原著，除了文字上用必要的工具书做辅助，考证的、解读的、发挥的书先一概不看，强迫自己无所依傍、独立思考，宁可囫囵吞枣，也不食人余唾。待有所疑、有所思、有所备，而后以平等之心就正于方家，才能渐至“奇文共欣赏，疑义相与析”的佳境。

　　然而，即使只是经典原著，可读的书还是太多。因此，选书要进一步聚焦，那就是“读源头”。事物有本、末之分，干、枝之异，源、流之别。儒家师法三代，是溯源；道家道法自然，是溯源；文学家“文必秦汉，诗必盛唐”还是溯源。故读诗不可不先“风骚”而后唐宋，读史不可不先《春秋》而后《史记》；读古文不可不先“诸子”而后汉唐，读白话不可不先胡适、鲁迅而后他人。这里的先、后，并不是指绝对时间的先后，而是在有限的时间内，读书人心理上相对的优先顺序。敢于从源头读起，先啃“硬骨头”，能够确立整体认识的高度，“一览众山小”。

　　质：阅读品质的要素与关系

　　读书首先要记忆，这种记忆是有意记忆，而不是只鳞片爪的无意记忆。中国传统文化教育重视“背书”“默书”，把熟读、熟记、复述、背诵书籍的内容视为读书的基本功，这是很有见地的。读一百本书、一千本书，记不住观点内容，说不清脉络细节，还不如把一本书熟读一百遍、一千遍为好。陶渊明说“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，但这种境界是以扎实的童子功为基础的。记忆是阅读品质的基础，但只是记住内容又落入死记硬背的窠臼，仿佛《伊索寓言》里“驼书的驴子”，不过是书呆而已。

　　呆从何来？首先是没能唤醒自身的情感认同。调动自己的情感与书中之情若合一契，书中之情又反作用于自身之情，使之丰盈充沛，交互之间胸怀为之阔大，境界为之提升，这就是文学上讲的“共鸣”与“移情”。苏舜钦《汉书》下酒，每读至快意处击节拍案，痛饮一斗。古人说：“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝；读《祭十二郎文》不下泪者，其人必不友。”都是强调读书应激发情感共鸣的好例。其次是缺少理性的思索。读书为文，多情少思则滥，有思寡情则枯，寡情少思则呆。“情”要酝酿调动，“思”靠质疑提问。“尽信书不如无书”“学者需先会疑”，说的就是质疑提问的重要性。教师教学生读书，往往以自己的“疑”替代学生的“疑”，以自己的“问题”替代学生的“问题”，很少鼓励学生大胆质疑，提出属于他自己的真实问题。久而久之，学生质疑精神和提问能力就会受到压抑，思考的主动性就会降低。

　　读书有记忆，有情思，还要有“见识”。见识不是知识：有见识必须有知识，有知识却未必有见识。见识是从纷繁复杂的现象中概括提炼出的深刻透辟的观点、主张，是“记忆”与“情思”的成果，是读书品质的核心。见识之于读书，是画龙点睛的“睛”，是一针见血的“血”，是文以载道的“道”。一般来说，见识与人心智成熟的程度有关，经历过磨难的知识分子，往往有真知灼见。像司马迁、苏轼、曹雪芹、鲁迅，经历过人生起落，感受过世态的炎凉，自然深刻。而当今青少年少历练，少挫折，所以要多读从苦难中得来的文学、史学经典，少读得意时的卖弄之作；教师要立足课堂教学，培养有研究色彩的探究式阅读，鼓励学生进行分类、比较、概括等高级思维活动，形成自己的观点。

　　法：阅读习惯的重点与养成

　　重点之一是养成“学习型阅读”的习惯，不能读什么书都处在休闲、懒散、随意的状态。其要点在于鼓励学生调动多种感官的综合作用，使阅读形成言语和认知交互作用的“场”。韩愈认为，读书要“手披目视，口咏其言，心惟其义”，就是提倡调动手、眼、口、耳、心（思维）来读书。“手披”，本是“翻阅”之意，但不妨更进一步，强调动笔读书，化“披”为“批”。一是提要钩玄，勾画出核心观点和结构脉络；二是借用工具书，对文本做批注，疏通意思；三是记录阅读时的感受、疑问和由此激发的灵感。“目视”，强调集中注意力，把目光和心思贯注到字句上，不受外界环境的干扰。“口咏”，就是朗读或诵读，这对于阅读文言经典尤其重要。文言在生活中已经失去了语境，读书者要自建话语系统：眼睛看着，口中吟哦，耳中听闻，循环往复，形成令言语复苏的“阅读场”。“心惟”就是要思考揣摩，既入乎其内探源寻妙，又出乎其外，与其他文章、书籍或现实生活作比较。“手披目视”“口咏心惟”，习惯既成，文字、笔录、言语、沉思交互作用，则身心合一，物我两忘，渐入佳境。

　　重点之二是养成利用散碎时间读书的习惯。家长、老师、学生有一个共同困惑：即如何平衡课内、课外的关系，如何处理时间紧张与阅读需求量大的关系。有人认为：读书必须有整块时间。一些学校专门开设读书课、搞读书活动，腾挪出整块时间给学生。其实，这是一种认识误区。阅读本是从容、持久的事情，不能以做大事、搞运动的态度对待。尤其当今，普通人的时间都是碎片化的，怎么“挤”时间，才是关键。这需要自制力，需要好习惯。古人读书讲究“枕上、厕上、马上”，对我们仍然有借鉴意义：睡前读一会儿，醒来读一会儿，等公车时读一会儿，上学路上读一会儿，课间休息读一会儿，积少自然成多。只要肯挤，一天最少能挤出一小时。按每分钟阅读200字计算，一天就是1.2万字。一本书平均十几万字，一年能读30本，高中三年就是90本，总字数保守算来900多万，远远超过《课标》提出的150万字。有这样宽厚的积累，对学业成绩和人文素养的提升都将产生巨大作用。

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　　笔者任教的北京师大二附中文科实验班，探索形成了一套系统的读书教育组织与评价办法。将一学年分为上学期、寒假、下学期、暑假四个读书时段。每一时段初始，任课教师从学科视角和个人阅读经验出发，向全体学生提供“教师推荐书目”，学生互相推介“学生推荐书目”，汇总形成一个供“海选”的书单，总书目约60—80种。学生拿到书单后根据自身兴趣、学习需求、研究方向，选择书目并形成本时段“个人阅读书单”（草稿）。每5—8位学生分配一位任课教师担任导师，导师与学生小组讨论，交流分享阅读经验，根据每个学生的情况逐个指导、修改、审定个人的阅读书单。按照“必读”“选读”“精读”“泛读”的标准进行分类。其中精读书总数一般不超过4本，其中2本必读，2本选读，以文学、史学、哲学、美学为主；泛读书目总数一般不超过6本，其中3本必读，3本选读，以社会科学、自然科学、人物传记类为主。把所列书目的阅读任务根据学校的课程安排、学生个人的生活安排，分解细化到每一周甚至每一天。由学生自己选择对阅读效果的考评办法，例如读书笔记、朗读背诵、鉴赏文章、研究论文、模仿创作、读书宣讲等。自己确定考评日期，届时主动向导师呈现，并进行自评、同学互评和导师评价。

　　除了通过常态的读书会、文学沙龙、阅读方法讲座给学生以必要的舞台和支撑外，学校很少大张旗鼓搞读书活动，而是把读书视为阳光、空气、水一样的必需品融入学生日常学习生活，润物无声。尤其在教书育人的主渠道——课堂教学中，不论必修课还是选修课，教师由课内生发而至课外、以指导大量课外阅读为育人途径已成共识。（作者单位：北京师大二附中）